• Dr. Massimiliano Zisa

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Saggie e Articoli

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Intervista a Massimo Giliberto, Direttore dell’Institute of Constructivist Psychology di Padova

a cura di: Elisa Petteni

Premessa

Un giorno di qualche mese fa, chiacchierando con Elisa Petteni, tirocinante post-lauream presso l’Institute, dalla curiosità mai sazia, spesso irriverente e, quindi, sempre prodiga di domande, mi è sorta l’idea di questa particolare intervista. Incuriosito dalla sua curiosità, le ho proposto di farmi le domande che, secondo lei, avrebbe voluto farmi un collega o un aspirante allievo interessato a questa scuola. Senza farmi sconti. Lei ha accettato e questo è il risultato che, sebbene rivisto e corretto per renderlo più fruibile, è molto vicino a quanto ci siamo effettivamente detti.

Massimo Giliberto

Come mai sei diventato uno psicoterapeuta?

Sinceramente, ancora oggi non avrei una risposta che riesca a convincere del tutto me stesso, innanzitutto. So che a un certo punto mi è parsa una strada percorribile e, via via, mi ci sono appassionato. Quando mi sono laureato in psicologia non avevo un grande interesse per la psicoterapia: mi sembrava un esercizio di potere improprio, dove una persona, il terapeuta, assumeva di essere un esperto della realtà, il cui compito fosse riportare l’altro, il paziente, a criteri e a standard di presunta normalità o, comunque, di maggiore aderenza alla pretesa oggettività delle cose. Erano anni molto politicizzati, io ero affascinato dall’antipsichiatria basagliana, dalla lettura di Goffman, dagli scritti di Foucault, dai testi di Rom Harré e questa idea della psicoterapia, francamente, non mi piaceva. Era, ai miei occhi, un’espressione perversa dell’arroganza del potere.

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Allora hai ceduto al potere?

No, ho incontrato un libro. Un giorno qualcuno mi ha parlato de “L’Uomo Ricercatore” di Don Bannister e Fay Fransella e mi ha consigliato di leggerlo.

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Uno di quei libri che cambiano la vita?

Sembra un ironico luogo comune, ma per me è stato così.

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Cosa aveva di particolare questo libro per te?

Mi viene in mente una lista di cose: passione, rispetto, novità. Qualcosa di completamente diverso da tutto ciò che prima mi teneva lontano dalla clinica.

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Diverso in cosa?

Mi verrebbe da risponderti: in tutto. E in parte è così, perché se cambi l’idea di cosa sia una persona, cambi l’idea di cosa siano la psicologia e la psicoterapia. “L’Uomo Ricercatore” è un’apprezzabile introduzione alla Psicologia dei Costrutti Personali (PCP) di Kelly, dove la persona, da oggetto della psicoterapia o della psicologia, ne diviene finalmente il soggetto; viene considerata cioè - molto banalmente, ma anche in maniera assolutamente rivoluzionaria rispetto al mainstream – un’attiva creatrice della propria visione del mondo. La persona, finalmente, era vista dal punto di vista della persona, uomini e donne divenivano esperti di se stessi.

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E’ questa la novità? E se è così, che bisogno c’è di esperti professionali?

Questa, forse, non era un’idea del tutto nuova ma Kelly, per la prima volta, ci costruiva attorno una teoria psicologica completa e articolata che era anche una fruibile e rigorosa teoria della prassi terapeutica. Il terapeuta smetteva di essere un guru, un tecnico, o comunque l’unico esperto nella relazione, e diventava persona fra le persone: un ricercatore, un esploratore, che, con i propri pazienti – o con i propri clienti, per meglio dire – era in un rapporto di collaborazione e ricerca, se non proprio alla pari - perché in ogni caso il terapeuta è il depositario di una grande responsabilità - comunque tendente alla paritarietà. Un terapeuta non diverso, in essenza, come persona, da chi gli chiede aiuto ma che, al contempo, maneggia un’ampia teoria delle teorie altrui. Un esperto lettore di visioni del mondo diverse, un antropologo delle psicologie personali di ognuno è anche colui che può aiutare gli altri ad andare oltre le trappole delle proprie teorie. Trovo che questo giustifichi l’esistenza di “esperti professionali”, come dici tu. Questa visione delle cose, prima che della psicologia e della psicoterapia, mi appassionava e tutt’ora mi appassiona molto.

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Insomma, è un libro che ha toccato qualcosa…

Di sicuro ha solleticato la mia vena critica, la mia etica, ha sollecitato qualcosa cui ero molto sensibile, e da qualche tempo. L’Uomo Ricercatore mi aveva colpito, ricordo, anche perché conteneva degli elementi con cui io mi ero già confrontato nella stesura della mia tesi di laurea, il cui titolo era “La psicologia tra scienza e senso comune”. In particolare, con l’idea che la psicologia del mainstream, escludendo dal suo campo di pertinenza il ‘soggetto’, la persona come interprete competente delle proprie azioni, tende alla banalità o all’irrilevanza. La psicologia dei costrutti personali dimostrava, ai miei occhi, la possibilità di una psicologia professionale che rendesse conto della competenza psicologica e delle teorie personali di ognuno. Una grande cosa.

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E da lì all’idea che ti ha spinto a fondare una scuola?

Beh, prima dell’idea di fondare una scuola, per me, c’è la passione per l’insegnamento. A me insegnare piace ed entusiasma.

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E cosa c’entra la passione per l’insegnamento con la fondazione di una scuola?

Dunque, provo a fare un po’ di ordine. Prima nasce l’interesse per la psicoterapia, l’idea che possa essere davvero un mestiere utile a qualcuno, poi scopro la passione per l’insegnamento e, infine, fondo una scuola. Questa è una storia, un percorso molto lungo, con una trama articolata… Provo una disperata sintesi. Mi sono formato in una scuola di tipo costruttivista in un periodo in cui né la psicologia né la psicoterapia erano riconosciute come professioni. Nel panorama di scuole selvagge che all’epoca affollavano la penisola, questa era sicuramente una scuola diversa e seria. Tanto che, pur abitando a Padova, tutte le settimane mi sobbarcavo il viaggio per Roma, dove la scuola aveva la sua sede. In seguito, ho avuto modo di completare e affinare la mia preparazione come didatta presso un’altra scuola, scoprendo il piacere legato alla sfida dell’insegnamento. E’ stato, questo, un periodo intenso, formativo, bello e controverso. Diventato didatta, anche a seguito di vicissitudini personali e dissapori con i didatti con cui lavoravo allora, ho cominciato a chiedermi qual era il modo in cui, a me, sarebbe piaciuto incarnare e rendere coerenti le idee del costruttivismo a una struttura complessa e difficile come una scuola di psicoterapia. Idee che, condivise con altri colleghi, hanno dato corpo al desiderio di trasformare il sogno, la visione in qualcosa di concreto. Insieme abbiamo realizzato il sogno nel 2004. Eccoci.

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E quale scuola sognavi?

Sognavo una scuola che fosse aperta agli studenti, un laboratorio fervente di attività, in cui agli allievi non fossero concesse solo le ore d’aula. Una scuola frequentata da docenti e allievi tutti i giorni. Pensavo a un crocevia di idee e incontri. Sognavo un istituto di riferimento per costruttivisti italiani e stranieri, snodo importante per un network più ampio e di respiro internazionale. Desideravo un centro clinico in cui gli specializzandi facessero una sana e guidata pratica. Ero sedotto dall’idea di una scuola che somigliasse a una pentola sobbollente che produce cultura. Questa era la visione che mi entusiasmava allora e che continua ad appassionarmi oggi. Il che spero rispecchi abbastanza l’ICP.

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Un porto di mare, insomma, piuttosto che il centro di una cittadina svizzera?

Il paragone mi piace, ma forse non è del tutto appropriato. Una scuola come quella che ti ho descritto richiede uno sforzo e un rigore organizzativo enormi. Magari è un vivace porto organizzato secondo criteri svizzeri, chissà.

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Quindi, adesso, cosa distingue la tua scuola rispetto ad altre di matrice costruttivista? Cosa offre in più? Cosa offre di diverso?

Preferisco parlare di che cosa facciamo noi, di come siamo organizzati, ossia del modo in cui cerchiamo di essere coerenti con i presupposti del costruttivismo. Il paragone, eventualmente, sulla base di questi elementi, lo faranno altri. Il modo in cui con un gruppo di colleghi abbiamo inteso una scuola costruttivista, si fonda sull’assunto che le persone sono attive costruttrici del proprio universo all’interno delle proprie relazioni. Kelly, avvalendosi del potere di sintesi della metafora, per spiegare quest’approccio suggeriva di guardare alla persona come a uno scienziato, continuamente impegnato a verificare le sue ipotesi, a testare quanto le sue ‘teorie’ avessero senso. Concetto che appare oggi semplice e quasi scontato, ma le cui implicazioni, se seguite fino in fondo, sono complesse, difficili e rivoluzionarie a un tempo. In altre parole, enunciarlo è facile, seguirlo è arduo. Nella psicoterapia, nella didattica, nell’organizzazione della didattica, quanto… nella vita.

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Fermiamoci, per il momento, alla didattica: quali sono le implicazioni?

La prima implicazione è che imparare è un’esperienza, un esperimento in cui tanto l’allievo quanto il docente sono ricercatori coinvolti in un’indagine personalmente rilevante. Dal nostro punto di vista, il processo formativo è una ricerca, un viaggio in cui le persone sono attive. L’aula e la lezione diventano un vero e proprio laboratorio della relazione e delle idee, un’officina. Il focus è l’interpretazione che l’allievo dà, seguendo il filo delle sue domande, a quanto accade. La domanda, in altre parole, e la sua rilevanza per l’allievo, assume maggior valore delle risposte predefinite dell’insegnante. Ma questo non è che l’ABC della didattica costruttivista e, forse, della didattica in genere.

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Cos’altro c’è se andiamo oltre l’ABC, allora?

C’è molto. Coerentemente con gli assunti del costruttivismo, l’esperienza formativa è globale: coinvolge, ingloba tutto ciò che accade, e come accade, nella scuola. In altre parole, la visuale si allarga dalla semplice azione didattica – l’aula, per intenderci - all’organizzazione della didattica stessa, alla struttura attorno a cui una scuola costruttivista prende forma e concretizza le sue azioni. La formazione, infatti, coerentemente con i nostri fondamenti, non può essere un processo che si limita alle ore di lezione – senza nulla togliere a queste - ma va pensata ampliandola ai momenti che stanno tra le lezioni. E’ la scuola stessa che diventa evento formativo.

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E gli studenti? C’entrano qualcosa? Che ruolo hanno?

Ovvio che c’entrano qualcosa. Una scuola costruttivista, per come l’abbiamo pensata noi, deve essere una scuola che produce cultura, che fa si che gli studenti diventino e siano essi stessi dei ricercatori. La scuola è una specie di calderone in cui la cultura professionale viene elaborata, cucinata, creata e realizzata anche dagli studenti, che vanno incoraggiati in questa direzione e a cui deve essere permesso in tutti i modi di seguire le loro personali passioni e linee di interesse.

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Sembrano degli slogan accattivanti… Ma nel concreto?

Nel concreto, la nostra scuola è un ambiente aperto agli allievi, costantemente, non esclusivamente quando c’è lezione. E’ una scuola che gli studenti, e non solo, frequentano abitualmente. Il cuore pulsante dell’Istituto, il luogo degli incontri e delle idee non poteva che essere la biblioteca. E’ una biblioteca che abbiamo cercato, grazie soprattutto alla competenza di Francesco Velicogna, di rendere fornita, in cui abbiamo investito molte risorse perché ci fosse tutto quanto, o quasi, è stato pubblicato sulla PCP. E’ il luogo dove gli studenti organizzano gruppi di lavoro, intervisioni, vengono a studiare, trovano i testi necessari per i loro studi e i loro interessi. Mi piace pensare che la misura di quanto una scuola sia viva è rappresentata da quanto la sua biblioteca e la sua sede siano frequentate tutti i giorni.

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La didattica, l’organizzazione: dalla A alla Z c’è altro?

Sì, direi di sì. Un terzo anello, un terzo ordine di ampliamento della didattica, infine, è quello che riguarda il fare network ed essere attivi in una comunità professionale allargata e di respiro internazionale. Una scuola costruita interamente attorno all’esperienza formativa, e dove la pratica educativa è l'insieme, è necessariamente un ambiente dove gli studenti stessi sono invitati a produrre lavori e a presentarli, discuterli e confrontarsi con i colleghi anche di altri paesi. Vedi, molto in concreto, credo che non possiamo fare questo mestiere chiudendoci fra le quattro mura della stanza della psicoterapia; penso che dobbiamo continuare a confrontarci, per crescere, per seguitare a esplorare. Per fare questo, per allargare i nostri orizzonti, dobbiamo incontrare i colleghi italiani cosi come quelli stranieri. Insomma, abbiamo bisogno di allargare i nostri confini. Per questo, per esempio, ospitiamo molti docenti stranieri e partecipiamo annualmente con i nostri studenti alla Summer School dell’ECTN (European Constructivist Training Network). L‘idea è quella di costruire e tessere continuamente relazioni, collaborazioni, all’interno di una sfida intellettuale che non ha una fine, ma è continua, in cui gli studenti sono attivi protagonisti e non passivi fruitori. Cerchiamo di non essere le badanti dei nostri studenti, cerchiamo di essere, in questo senso, dei mentori.

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Sembra tutto molto bello. E’ la scuola del Mulino Bianco, senza difetti?

Me ne rendo conto. Io del resto sono innamorato di questa scuola e, probabilmente, come tutti gli innamorati faccio fatica a vederne i difetti. Il che non vuol dire che non ci siano. Provo… Mi viene in mente che è una scuola impegnativa e talvolta il prezzo da pagare, in termini emotivi, può essere alto. Penso che forse facciamo troppe cose e che rischiamo di essere, in alcune occasioni, dispersivi. Credo anche che la sede in cui ci troviamo sia diventata troppo piccola e stia ormai stretta alla miriade di attività che mettiamo in campo. La famiglia è cresciuta e ci vorrebbe una casa più grande, ma non è facile. Sono convinto che facciamo errori, come tutti, e che ci sia sempre qualcosa da migliorare.

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Rimanendo legati al discorso di questa didattica differente, mi chiedo come siano impostate le lezioni.

Per capire come sono impostate le lezioni bisogna prima sapere come sono impostati i programmi. Diciamo subito che c’è un’ossatura dei programmi imposta per legge dal Ministero che questa scuola, come le altre scuole, deve rispettare. Come tutti, da un lato, abbiamo degli insegnamenti di tipo teorico, i cui docenti sono spesso docenti universitari, e che si riferiscono a materie di base come la psicologia generale e la psicologia dello sviluppo; dall’altro, c’è tutta l’area della formazione specifica, o teorico-pratica, che è quella dell’indirizzo caratteristico insegnato in questa scuola.

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E la didattica di queste due aree è differente?

Direi di sì. Le lezioni di area teorica possono essere prevalentemente frontali, anche se non è sempre così. La scelta dipende dal docente che rispetto a questo è autonomo. Le lezioni di carattere specifico, cioè quelle focalizzate sulla psicoterapia, sono, invece, lezioni prevalentemente di tipo esperienziale, dove, ogniqualvolta è possibile, anche la teoria passa attraverso forme di esperienza concreta. La classe è considerata un gruppo di apprendimento, diventa una piccola comunità, dove le relazioni tra gli specializzandi e quelle tra gli specializzandi e i didatti sono una specie di laboratorio in cui addestrarsi alla relazione terapeutica vera e propria. Onestamente, e se non altro per quanto riguarda la formazione specifica, mi sento di dover ribadire che la nostra non è assolutamente una scuola facile: richiede un certo coinvolgimento e anche la voglia o, la capacità, di mettersi in discussione; non solo da parte degli allievi ma anche da parte dei didatti. E’ una scuola piuttosto movimentata e scomoda, direi.

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Mi chiedo anche se vi siano delle materie specifiche che fanno riferimento ad altro, oltre all’orientamento costruttivista. O siete strettamente ortodossi?

C’è una sostanziale differenza fra essere strettamente ortodossi ed essere rigorosi. Credo che l’unico modo per essere costruttivisti e kelliani puri e rigorosi, sia essere impuri. Essere aperti a visioni del mondo alternative è un presupposto del costruttivismo che vale, riflessivamente, per il costruttivismo stesso. In fondo, se ci pensi, nel costruttivismo è già racchiuso un meccanismo di autodistruzione. Per venire più strettamente alla tua domanda, l’area degli insegnamenti teorici prevede per regolamento ministeriale che siano presentati anche altri modelli teorici. Ed è quello che anche noi facciamo, chiamando didatti esperti di quegli orientamenti.

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E rispetto all’esigenza, alla necessità, presentata da alcune scuole, ma non da tutte, della terapia personale degli allievi?

Apri una grossa e controversa questione. Ti dico subito che io credo nell’utilità di una terapia didattica personale. Vedi, il problema è che questo genere di formazione non può e non deve essere la ripetizione di un corso universitario. Questa è una scuola professionalizzante. O meglio, le scuole di psicoterapia sono o dovrebbero essere istituti professionalizzanti, quindi dovrebbero specificatamente preparare alla pratica clinica. E pongo l’accento sulla parola “pratica”. Chi si diploma non dovrebbe conoscere solo una teoria, ma dovrebbe essere in grado di applicare la teoria – ammesso che sia una teoria della prassi - nel concreto della situazione terapeutica.

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E questo, secondo te, implica la necessità di un’analisi personale?

Ciò implica, dal mio punto di vista, che accadano almeno due cose. La prima è che gli allievi possano fare esperienza clinica, cioè sperimentarsi come psicoterapeuti. Io non credo che tu ti fideresti di un chirurgo che non avesse mai preso in mano un bisturi, ma avesse semplicemente letto dei libri su come si tagliano le pance. E’ per questo che noi abbiamo un centro clinico dove gli studenti la pratica, sotto la guida e la tutela dei loro supervisori, la fanno davvero. La seconda è che per stare in maniera efficace o, quantomeno, non dannosa, dignitosa di fronte a un cliente, o a una persona che soffre, è opportuno che il terapeuta conosca bene i propri limiti. Diciamo anche che, in questo mestiere, a mio avviso, la relazione non è un elemento fra i molti, ma è l’elemento fondamentale entro il quale tutto avviene. Ne consegue, credo, che per prepararci a questo bisogna conoscere ed esplorare i nostri confini, il modo in cui siamo fatti e tutti quegli aspetti di noi che potrebbero essere rilevanti all’interno della relazione terapeutica, sia in senso ottimale, che in senso potenzialmente dannoso. Detto questo, mi pare sia sensato affermare che un’analisi didattica personale è necessaria sia per tutelare i futuri clienti sia per salvaguardare il terapeuta stesso.

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Quindi il coinvolgimento del terapeuta all’interno della terapia è totale?

Bisogna capire cosa s’intende. Da un certo punto di vista, il coinvolgimento è totale perlomeno per una buona ragione. Poiché si lavora nella relazione, con la relazione, il terapeuta non può sottrarsi mai, in nessun momento a essa. E nell’incontro – potrebbe essere altrimenti? – il terapeuta è presente con la sua personale interpretazione del mondo e con la sua visione professionale di ciò che sta accadendo. In questo senso il terapeuta non può distrarsi neanche una frazione di secondo. La presenza del terapeuta è costante o, almeno, dovrebbe essere tale. Credo sia sufficiente questo per affermare che se un terapeuta si annoia, vuol dire che non sta lavorando.

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Hai accennato a una visione professionale, mi chiedo se si vi siano degli ambiti privilegiati o un’utenza specifica verso la quale applicare questa psicologia.

No, non vi sono ambiti privilegiati, utenze specifiche e sindromi particolari cui applicare questa forma di psicoterapia.

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Scusami, stai dicendo che siete dei ‘tuttologi’ della psicoterapia?

No, sto dicendo qualcosa di diverso. La psicologia dei costrutti personali non è focalizzata - come il mainstream clinico - su sindromi, sintomi, malattie e disturbi, ma è focalizzata sul modo in cui le persone, attraverso l’esperienza, costruiscono la loro visione del mondo. E’ centrata sulla persona come costruttrice di significati e interprete, nel bene e nel male, della propria esistenza. In quanto tale, ogni persona può essere compresa, ogni azione per quanto strana, ogni disturbo, ogni esperienza ‘letta’ e capita. Quello che voglio dire è che noi lavoriamo con le persone, non sui disturbi. Nella misura in cui noi riusciamo a comprendere ciò che le persone stanno cercando di fare per dare un senso al loro universo, al loro mondo, alle loro relazioni con gli altri, a se stessi - anche quando questo senso non è evidente né chiaro - noi possiamo lavorare con chiunque.

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Stiamo parlando della psicoterapia classica, quella individuale e da studio privato o anche di altro?

Il focus di pertinenza di questo approccio è ampio. Possiamo lavorare in terapia individuale, come nella terapia di coppia, della famiglia o usare i gruppi. Anche i contesti e i setting possono cambiare e non limitarsi allo studio privato. Il filo rosso che tiene insieme tutte queste cose è la costruzione dei significati, l’elaborazione di narrazioni personali entro le relazioni.

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Precedentemente hai parlato di rapporto terapeutico e di coinvolgimento del terapeuta, ci sono dei requisiti che deve possedere la persona e che tu ritieni particolarmente importanti per quanto riguarda lo svolgimento del ruolo di terapeuta?

Coraggio, creatività, rigore, eticità, competenza sono le prime parole che mi vengono in mente. Per ognuna potremmo tenere una conferenza, ma non è questo il momento. Più in generale, penso che un criterio importante per un costruttivista e, a mio parere, per un terapeuta di qualunque estrazione, sia la disponibilità a vedere il mondo con gli occhi dell’altro. Forse è questo il criterio aspecifico e ateorico di cui si discute in letteratura. Eppure è un requisito tutt’altro che scontato. Un secondo requisito, strettamente connesso al primo, consiste nella disponibilità a operare una revisione rispetto alle proprie idee, alle proprie anticipazioni, alle proprie opinioni. In altri termini, è il coraggio di aver torto e la forza di ripartire, avendo imparato qualcosa.

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Ed è sulla base di questo che voi selezionate gli allievi?

Questo è il punto di arrivo, semmai. Ovvio che in un candidato dobbiamo vedere la possibilità che ciò si realizzi.

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Mi è capitato di sentire da un collega che Kelly e la PCP siano stati un po’ sottovalutati, magari in ambito universitario, ad esempio, dove non viene fornita una panoramica così specifica sul costruttivismo. Per quale ragione, secondo te?

Io non sono certo dei motivi per cui questo succede, forse ci sono delle ragioni interne alla teoria e poi delle origini storiche.

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Cioè?

E’ un dato, per esempio, che ovunque nel mondo ci sia una scarsa presenza di costruttivisti kelliani all’interno delle università. Qualche piccola enclave brilla e si difende qua e là, Padova compresa. Ma si tratta di enclavi, appunto. Se ricerchiamo alcune spiegazioni storiche di questa situazione, queste possono essere due. Perlomeno, queste sono quelle che riesco a immaginare io. La prima è che l’accademico Kelly era troppo in anticipo sui tempi per essere compreso e accolto appieno nella comunità dei pari. Kelly scrive la sua opera fondamentale nel 1955, quando di costruttivismo, in effetti, non si parlava ancora, anche se Piaget aveva già introdotto il termine riferendosi alla sua epistemologia genetica. Il costruttivismo era già nell’aria e germogliava su più fronti disciplinari, ma il paradigma dominate e pervasivo era il neo-positivismo. La seconda ragione può riguardare il fatto che chi ha diffuso dopo Kelly la PCP, lo ha fatto incarnandone lo spirito anarcoide, per cui ha rifiutato di istituzionalizzarsi preferendo un’identità di movimento. Si faceva, si può dire, la scommessa di un costruttivismo kelliano che si sarebbe diffuso esclusivamente per la forza delle proprie idee… Questo in parte non è stato, e bisogna riconoscerlo.

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E le ragioni interne alla teoria?

Anche qui me ne vengono in mente due. Innanzitutto, la PCP è veramente, ancora oggi, una teoria molto rivoluzionaria che, quindi, mina i fondamenti di ciò che molti danno per certo e scontato. Ad esempio, se nel mainstream della psicologia clinica esiste una grande differenza tra ciò che è sano e ciò che è malato, all’interno della PCP questa differenza perde senso e si dissolve: ogni scelta che la persona compie, ogni cosa che la persona fa ha un senso, ed è ciò che di meglio può fare anche quando si esprime attraverso un sintomo o un disagio. Il punto è trovare il senso che questa persona, all’interno del suo sistema di significati, da’ - o può dare - a una certa condotta o a un certo modo di agire. Ti rendi conto di cosa può voler dire per un clinico, magari con anni di carriera alle spalle, accettare di perdere la certezza fattuale delle sue categorie diagnostiche? O per chiunque, rinunciare alla rassicurante separazione fra ciò che è folle e insensato e ciò che è sano? Abbandonare la tentazione della certezza non è facile.

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Accennavi a un’altra ragione intrinseca, quale?

L’altra ragione è che Kelly è ostico: si inventa un linguaggio tutto nuovo che può disorientare e presenta la sua teoria come fosse una teoria matematica. Un postulato e undici corollari scritti in maniera precisissima, quasi da ossessivo, possono spaventare, apparire distanzianti e freddi. L’impatto spesso non è gradevole. Bisogna bucare questo primo strato per scoprire una teoria tutt’altro che fredda ma piena di passione.

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Ascoltandoti parlare di sintomi, salute e malattia, mi è parso di capire che non vi sia una vera e propria forma di diagnosi. Come viene affrontata quindi la definizione di un malessere?

Non è del tutto corretto dire che non c’è una forma di diagnosi; anzi, la diagnosi c’è ed è molto precisa.

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E in cosa è diversa da una diagnosi classica?

E’ una diagnosi di processi, un modo per descrivere scelte, direzioni e vie di senso piuttosto che costellazioni di sintomi e malattie. Gli stessi termini che possono essere applicati a situazioni di persone che soffrono possono essere applicati anche a noi stessi e alla vita di tutti i giorni, senza alcuna distinzione tra normalità e patologia. Con questo non intendo disconoscere che le persone soffrano. Si tratta semplicemente di riconoscere che la loro sofferenza comunque ha un senso, o rappresenta il prezzo da pagare per qualcosa di significativo. Il modo in cui comprendiamo professionalmente questo senso è la diagnosi.

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Il futuro professionale di un giovane diplomato in questa scuola si focalizza solamente sull’ambito clinico o vi sono altri contesti di applicazione della PCP? Quali prospettive lavorative ha?

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Parliamo delle prospettive lavorative legate agli ambiti di applicazione della teoria?

Si, ma anche in relazione alla preparazione che questa specifica scuola offre ai suoi diplomati. Noi qui insegniamo la clinica. E’ questo il nostro mandato istituzionale ed è, logicamente, il fulcro del nostro intento formativo. I nostri allievi devono uscire da questa scuola, innanzitutto, sapendo fare il mestiere di psicoterapeuta. Devono potersi sedere di fronte a un cliente senza sentirsi persi, ma con la consapevolezza di potergli essere utili.

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Solo terapia, quindi?

No. Non era quello che intendevo. Una buona preparazione alla pratica terapeutica dei costrutti personali è altamente spendibile anche in ambiti molto diversi dalla clinica. Nella PCP, essendo il focus sulla persona e sul suo universo di significati, chi professionalmente ben mastica e incarna questa teoria è in grado di lavorare, dal mio punto di vista, in tutti quei contesti in cui la relazione è fondamentale. Sto parlando del coaching nelle aziende, della consulenza, della formazione, dei contesti comunitari, ma anche della psicologia delle emergenze. Alcuni nostri allievi hanno partecipato, per esempio, alle squadre di soccorso psicologico durante il terremoto in Abruzzo, altri sono impegnati proprio in questo momento in Emilia e, stando ai report di chi li guida, il loro contributo è molto apprezzato. Quindi direi che non è lo strettissimo ambito clinico quello in cui i nostri specializzati possono cimentarsi, ma, tenendo conto della flessibilità applicativa della teoria e delle competenze linguistiche, di ricerca e di networking che sviluppano qui, il loro è un investimento per un futuro lavorativo potenzialmente versatile. Per quello che è possibile, inoltre, cerchiamo di aiutarli nello start-up della professione.

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Puoi farmi qualche altro esempio?

Conosco un bel po’ di kelliani che spendono la loro competenza anche in aree diverse dalla clinica. Un esempio, per quello che può valere, sono io. Io vivo fondamentalmente di clinica e la insegno, ma una parte del mio tempo lavorativo lo uso come consulente per le aziende, come coach e formatore. E devo dire che utilizzo essenzialmente gli stessi strumenti teorici o pratici che impiego in psicoterapia, solo con modalità e tempi leggermente diversi.

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Hai fatto adesso accenno agli strumenti. La PCP utilizza gli stessi strumenti delle altre psicologie ma in chiave differente o ha degli strumenti propri?

Direi tutte e due le cose. Utilizziamo tutti quegli strumenti che possono essere usati e interpretati in modo coerente con la teoria, anche se hanno un’origine diversa, e abbiamo strumenti, sia di assessment che di intervento, propri, nati nel cuore della PCP.

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Puoi chiarire e fare qualche esempio?

Certo. Nel caso di quegli strumenti che hanno origine in altri contesti teorici, utilizziamo solo quelli in cui la persona può sentirsi ed essere un esperto e non semplicemente l’oggetto di una valutazione. Fra questi mi viene in mente, come esempio, il T.A.T.. Solo che il significato di ciò che la persona racconta non lo peschiamo in un dizionario precostituito di ‘veri significati’, come avviene nella sua somministrazione ortodossa, ma lo chiediamo a lei, lo ricostruiamo con lei. Lo stesso principio genera le tecniche e gli strumenti nati all’interno di questo approccio teorico. Fra le tecniche di assessment posso citarti le famigerate griglie di repertorio, l’autocaratterizzazione, il tema narrativo. Fra gli strumenti d’intervento posso nominarti la fixed role therapy, la pluralità dei sé. Ma molte altre ce ne sono.

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Hai fatto riferimento alla formazione degli studenti, a come vengono seguiti e hai parlato di supervisione. Su cosa si focalizza la supervisione, in cosa consiste?

Il processo di supervisione è un lavoro complicato. Dovendolo riassumere, direi che si focalizza su tre aspetti o dimensioni. La prima è il sistema di significati o sistema di costrutti personali del cliente, il suo personale modo di costruire le relazioni, di fare esperienza. La seconda dimensione è quella del sistema personale del terapeuta, che in qualche modo comunque entra in questa relazione. La terza dimensione è quella più comprensiva e superordinata ed è quella del sistema di costrutti professionale, che mette insieme le dimensioni precedenti, queste due personali visioni del mondo, le rilegge. E’ il sistema teorico e professionale, in altre parole, che ci permette di dare un senso sia a ciò che cerca di fare il cliente, sia a ciò che può fare - e che può vedere - il terapeuta come persona, sia alla loro relazione.

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E in cosa consiste, nella pratica, il lavoro di supervisione?

In pratica, lavorando su queste dimensioni, il supervisore aiuta il collega a rileggere la narrazione terapeutica affinché abbia coerenza ed evolva in una direzione positiva per il cliente. La supervisione è la palestra dove l’esperienza clinica va a verifica e, creativamente, disegna percorsi alternativi fuori dalle trappole, dei punti ciechi nelle visioni del terapeuta e del cliente. Nel concreto, questo noi lo facciamo a lezione e tutta la classe partecipa alla supervisione di ognuno. Gli allievi, poi, sono incoraggiati a inter-visionarsi in piccoli gruppi, nel tempo che corre fra le lezioni. In questa scuola la supervisione è una responsabilità il più possibile condivisa.

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E tu cosa ti sentiresti di consigliare a un giovane neolaureato che volesse diventare un terapeuta? Cosa dovrebbe, secondo te, prendere in considerazione nella scelta della scuola di specializzazione?

La prima cosa che gli direi è che questo è un mestiere bellissimo e che chi è preparato, nel tempo, ha buone possibilità di emergere. Detto questo, ciò che dirò vale anche nei confronti di questa scuola. Mi sentirei di consigliare all’aspirante allievo di controllare che cosa effettivamente le scuole realizzano nell’insieme delle loro attività. Accerterei, se fossi al suo posto, che la scuola abbia una sede sempre operativa, con una sua identità e con dei servizi fruibili. Se, a valle di queste verifiche, il giovane neolaureato concludesse che quella è una scuola dinamica e costruita attorno alla concreta esperienza formativa degli allievi, questo, a mio parere, ne indicherebbe se non la bontà, quantomeno il genuino interesse verso gli studenti. A prescindere dall’orientamento della scuola. Un altro consiglio che gli darei è quello di parlare con gli allievi. Li cerchi. Li scovi. Controllerei quanto spazio è lasciato alla pratica clinica. Verificherei che chi insegna la psicoterapia eserciti effettivamente la psicoterapia. Appurerei la trasparenza dei costi. Infine, gli suggerirei di verificare se esiste un patto formativo chiaro.

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Qual è l’insegnamento che hai ricevuto e che ritieni più importante, più utile nella tua storia professionale?

Non ne sono sicuro. Se mi rifacessi la stessa domanda domani, o forse solo fra qualche ora, potrei risponderti diversamente. Ora mi sento di dirti che una delle cose più affascinanti e belle che ho scoperto è che oltrepassando qualsiasi ‘riduzione’ dell’altro, quando si scopre il mondo attraverso i suoi occhi, si scoprono pianeti diversi, abitati, in cui tu puoi atterrare e fare esperienze molto lontane rispetto a quelle che sino a poco prima potevi concepire. Conoscere gli altri è un viaggio quasi infinito.

Scritto da: Dott.ssa Chiara Centomo


Girovagando per una libreria è quasi impossibile non imbattersi in un'autobiografia.

Questo genere letterario unisce trasversalmente le tematiche e le persone più varie, che si tratti di un uomo o di una donna che hanno incrociato e sono stati protagonisti dei fatti della storia mondiale o europea, di un personaggio del cinema o di un famoso scalatore, o della "persona della porta accanto" che vuole raccontarci la sua storia.

Quando incontriamo una persona sconosciuta e vogliamo conoscerla, capire "chi è", finiamo col domandarle "raccontami la tua storia"; forse poi le consegneremo, a nostra volta, il nostro personale racconto. Ma anche quando, alla fine della giornata, ci ritroviamo accanto alle persone con cui scriviamo giorno dopo giorno i capitoli di questa nostra storia, che inevitabilmente si intreccia con la loro, assaporiamo il piacere di condividere reciprocamente il racconto della giornata.

Così i bambini riferiscono ai genitori com'è andata a scuola, e che si sono divertiti tantissimo alla festa di compleanno da cui sono appena tornati; gli adulti si sfogano dopo un'intensa giornata di lavoro; gli amici ci chiamano per sapere come stiamo.

La vita è proprio una storia, da raccontare e condividere, con un inizio e una fine, una trama e dei capitoli? Sembra proprio di sì.

Infatti un interlocutore che si trovi davanti alla richiesta di raccontarsi sa cosa fare: che si parli di un singolo episodio o di tutto il proprio percorso di vita, tipicamente egli costruisce una narrazione coerente che comincia dall’infanzia e arriva al presente, con un inizio, una parte centrale e una fine. Vi sono personaggi principali e comparse: la propria storia è resa possibile e preceduta da altre storie, a cui si lega consequenzialmente. Mentre si racconta è fondamentale chiarire il “vero” significato dei fatti e la loro coerenza con la trama principale della storia, che si snoda attorno a momenti cruciali, fatti importanti, momenti critici, scelte a bivio.

Tuttavia, anche questa è una metafora (Lakoff e Johnson, 1980) talmente radicata nella cultura e nella tradizione letteraria occidentale che ormai è diventata parte del pensiero convenzionale. In quanto tale, come abbiamo visto nei precedenti articoli, anche questa metafora mette in luce degli aspetti di noi e della nostra vita, nascondendone altri e rielaborandola in un tutto unificato (Centomo, 2011).

Ecco allora che a seconda del mutare delle circostanze della vita si rivedono le proprie storie, cercando una nuova coerenza Così, ad esempio, un momento di forte crisi personale dominato dall'ansia, dalla depressione, o magari dalla dipendenza dall'alcol può venire letto, a posteriori, come un passaggio necessario che ci ha portato verso l'attuale realizzazione di sé; un matrimonio fallito è stato la chiave che ci ha consegnato all'amore della nostra vita. D'altra parte, ci sembra che ciò che siamo oggi sia il prodotto di certi eventi accaduti in passato, nel bene e nel male.

Tale metafora ci permette di comprendere nei termini di una storia l'esistenza, propria ed altrui: il nostro procedere attraverso il flusso cangiante degli eventi diventa l'espressione di un’unica traccia che si sviluppa e si svela mentre vi si prende parte. La percezione di una trama orientata verso un obiettivo, magari un "lieto fine", ci permette di anticipare gli eventi futuri ma anche di rivederne l'intelaiatura man mano che se ne aggiungono di nuovi.

L'utilizzo della metafora "la vita è una storia" conferisce senso e significato alla vita stessa, dando una consistenza e un ordine alle proprie esperienze sulla base delle caratteristiche che percepiamo come rilevanti per il suo stesso svolgimento (Lakoff e Johnson, 1980). Questo anche quando ci sentiamo "intrappolati" in una storia che procede inesorabilmente verso un finale infelice.

Tuttavia, una nuova metafora potrebbe rendere possibile una nuova comprensione della propria “storia” (Ibidem). Forse, allora, vale la pena di chiederci a quale metafora stiamo dando voce, e quali implicazioni ha tale metafora per la nostra personale trama di vita; questo può diventare l'obiettivo di un percorso psicoterapeutico.

BIBLIOGRAFIA

CENTOMO, C. (2011), Il ruolo delle metafore nella costruzione dell'esperienza, in www.psicolife.it

LAKOFF G., JOHNSON M. (1980), Metaphors we live by, University of Chicago Press, Chicago

BARCLAY M. W. (1997), The metaphoric foundation of literal language, Theory and Psychology, 7, p. 355-372


Però io non canto” spiegò lui. “Lo vedo” disse Alice. “Se riesci a vedere se sto cantando o no, vuol dire che hai la vista molto acuta” le fece notare Humpty Dumpty

Carroll, Alice nel Paese delle Meraviglie


Scritto da: Dott.ssa Chiara Centomo


Le persone vivono le proprie esperienze attraverso le modalità sensoriali di cui dispongono: la vista, l'udito, l'olfatto, il gusto, la cinestesia (tatto, movimento, orientamento).

Come ci insegnano le neuroscienze, tutti questi sistemi sono perennemente in funzione e ci consentono di conoscere e rappresentare il mondo in cui viviamo “a tutto tondo”: probabilmente mangiando una pizza appena sfornata possiamo apprezzarne la fragranza, il gusto, le dimensioni particolarmente generose; oppure per decidere se acquistare un maglione non valuteremo solo la forma e il colore ma anche la morbidezza.

Anche se ogni individuo è dotato di un apparato sensoriale sostanzialmente equivalente a quello di un altro, non esistono due individui che percepiscano in modo esattamente uguale un certo avvenimento.

Ad esempio un bambino alle prese con un pezzo di una costruzione può apprezzarne la superficie liscia, mentre un altro per conoscerlo “lo assaggia” ed un terzo lo sbatte per terra per sentire che suono fa.

Questo vale anche per gli adulti: di una persona appena conosciuta può colpirci l’aspetto piacevole, il suono della voce così acuto o il suo profumo avvolgente. In altre parole, più o meno consapevolmente per ogni esperienza ci focalizziamo principalmente su alcuni canali sensoriali, lasciando sullo sfondo gli altri, di cui di solito non ci accorgiamo finché non vi prestiamo attenzione.

In questo momento, ad esempio, non stiamo facendo caso al fatto di aver caldo o freddo, a meno che non ci venga suggerito da queste righe.

I procedimenti attraverso cui le persone comunicano i propri vissuti riflettono il loro modo di dare forma all’esperienza: è proprio analizzando i predicati utilizzati nei discorsi che è possibile individuare qual è stato il canale sensoriale più importante utilizzato; un abito salta all'occhio per i suoi colori vivaci (predicati visivi), oppure è caldo e confortevole (predicati cinestesici), o produce un gradevole fruscio di stoffe (predicati auditivi); ancora, un sorriso accarezza lo sguardo di chi lo incrocia (predicati cinestesici e visivi). Si noti che non è possibile eliminare la similitudine e asserire semplicemente i fatti che vi stanno dietro, se non si vuole perdere il significato della nostra esperienza.

Le persone, in genere, tendono ad aderire in modo privilegiato all'uno o all'altro canale sensoriale (o rappresentazionale): ci si può rendere conto di questo ascoltando se stessi e i propri interlocutori durante una normale conversazione: uno nota un punto oscuro in quello che gli si sta dicendo, un altro sente una nota stonata , un terzo viene colpito da un argomento in particolare.

In terapia, saper distinguere ed utilizzare i sistemi rappresentazionali aumenta l'efficacia della comunicazione: se ascoltando il cliente ci si rende conto che egli utilizza principalmente termini cinestesici (“Sento di aver toccato il fondo”, “Quando parlo con lei percepisco una fitta proprio qui allo stomaco”), ricalcando gli stessi predicati o la modalità sensoriale di riferimento si può migliorare la capacità di trasmettere concetti ed esperienze e conferire più forza alle proprie osservazioni: in un certo senso si parla la sua lingua. “Ho la sensazione che il suo problema...”, “A pelle direi...”. Questo sia per accrescere l'efficacia dell'intervento, sia per offrire al paziente la possibilità di scegliere un altro canale con cui rappresentarsi i propri vissuti.

“Porto il peso della famiglia sulle mie spalle” afferma un paziente; il terapeuta che voglia assumere la prospettiva del suo interlocutore, la sua mappa, il suo modo di sentire, ha qui la possibilità di parlare del problema nei termini di un peso troppo carico che per qualche motivo l'altro non riesce mai ad appoggiare.

Quasi sicuramente questo non è sufficiente a risolvere la situazione, ma certamente evidenzia una parte dell'esperienza del “portare un peso sulle spalle” offuscata da un modo convenzionale di lettura e che il paziente prende ora in considerazione forse per la prima volta; questi può così oggettivare la sua difficoltà ed accorgersi di avere a disposizione altre risorse che gli permettono di risolverla in modo duraturo o, come minimo, di sentirsi sollevato per un momento dalla fatica che lo sta opprimendo. In effetti, non sarebbe stato lo stesso rispondere di provare a vedere la sua famiglia con un po' più di distacco: senza indossare la modalità cinestesica espressa dall'interlocutore nel delineare le sue difficoltà, probabilmente non si sarebbe potuto scalfirne la rappresentazione.

 

Alcuni esempi di enunciati metaforici sensoriali:

  • VISIVI: Sta ingrandendo le cose in modo assolutamente sproporzionato. La vita è così monotona… Ha avuto un passato colorito. Mi chiarisca le idee. Tutto sembra confuso. Ho preso un abbaglio. Non ci ho più visto. L’ho inquadrato. Ha un carattere solare. Ponga le cose in prospettiva. Sembra proprio piatto e senza significato. Sono contento che la vediamo allo steso modo. L’immagine è scolpita nella mia memoria. Non riesco a vedermi capace. Non è tutto bianco o nero: osserviamo più da vicino.
  • AUDITIVI: La decisione giusta mi urlava nella testa. C’è troppa disarmonia nel nostro rapporto. Odio quella parte piagnucolosa di me. Ti ho capito forte e chiaro. Continuo a ripetermi che non ce la faccio. È fuori tempo. Non è nelle mie corde.
  • CINESTESICI: Dà una sensazione disgustosa. È una persona calda. Mi si stringe lo stomaco ogni volta. Il mio lavoro mi sta schiacciando. Ho preso un abbaglio. La pressione è scesa. Sono sbilanciato, come se tutto fosse fuori fase. Soppesi i pro e i contro. Ho i brividi. Non so da che verso prenderlo.

BIBLIOGRAFIA

BANDLER R., MACDONALD W. (1988), An insider’s guide to submodalities, Meta Publication, Cupertino, California

BARKER P. (1985), Using metaphors in psychotherapy, Brunner/Mazel Publishers, New York

CARROLL L. (1865), Alice’s adventures in Wonderland, Macmillan, London

GORDON D., 1978, Terapeutic metaphors, Meta Publication, Cupertino, California 

Scritto da: Dott.ssa Chiara Centomo

“In principio Dio creò il cielo e la terra. (…) Dio disse: "Sia la luce!". E

la luce fu. Dio (…) chiamò la luce giorno e le tenebre notte. (…) E Dio

disse: "Facciamo l'uomo a nostra immagine, a nostra somiglianza". (…)

Così furono portati a compimento il cielo e la terra e tutte le loro schiere.”

Genesi, 1,1 – 2, 1

Ogni giorno compiamo una molteplicità di azioni. E, a ben guardare, molte di queste possono essere fatte solamente pronunciando delle parole: con il linguaggio possiamo influenzare, ordinare, offendere, condannare, rompere amicizie, stringere accordi, sposarci. Ad esempio è capitato a tutti di abbandonare un’idea dopo essere stati persuasi da un amico convincente. Dopo la sentenza pronunciata da un giudice si viene condannati, o assolti, mentre uno “scusa” al momento giusto può far dimenticare quanto detto in un precedente litigio. Un “sì” pronunciato da una coppia in una chiesa, davanti ad un sacerdote, non descrive semplicemente cosa si fa in un matrimonio ma crea tra i due un profondo legame, di cui d’ora in poi dovranno tenere conto.

Quando parliamo, in altre parole, facciamo accadere delle cose; le conseguenze di queste “azioni linguistiche” sono valide tanto per noi che le persone che coinvolgiamo, per le nostre relazioni con loro e per i contesti in cui operiamo.

I filosofi del linguaggio Austin (1962) e, successivamente, il suo allievo Searle (1973) sostengono che il linguaggio sia un’azione e non solo per analogia: esso può produrre degli effetti unicamente attraverso l’utilizzo delle sue componenti, cioè i segni linguistici scritti o verbali. Spesso, infatti, le parole non descrivono un'azione ma servono a porla in essere, producendo delle conseguenze nella realtà; ad esempio dicendo “Mi scuso”, “La condanno”, “Ti avverto” chi proferisce l'enunciato mette effettivamente in atto le azioni di scusarsi, condannare, avvertire; anzi, compiere queste azioni è pronunciare queste parole.

Nel suo famoso libro “How to do things with words” (trad. it. “Come fare le cose con le parole”), Austin afferma che ogni espressione linguistica rappresenta un atto, in quanto equivale ad un impegno o ad un'azione: ogni “dire” è anche “fare”. Viene così a delinearsi la teoria degli atti linguistici, caratterizzati dal fatto che, come suggerisce il temine stesso, possiedono lo status delle parole e i privilegi dell’azione.

Ma in che modo le parole hanno un rapporto con la realtà? Come possono dei suoni vocali, di per sé effimeri, cambiare il mondo delle persone?

La spiegazione di Austin è che quando si parla si compiono contemporaneamente tre atti. Il primo, quello locutorio, è l’atto di dire qualcosa: ad esempio, “ti do la mia parola” è l'emissione di certi suoni costruiti e assemblati in un certo modo e dotati di un certo significato all’interno di una lingua.

Con l'atto locutorio viene eseguito anche un atto illocutorio, ovvero quello che si compie nel dire qualcosa, nell'usare le parole: nell’affermare “ti do la mia parola” si fa una promessa. Secondo Austin, ciò è possibile perché l'atto illocutorio soddisfa e si attiene ad una procedura convenzionalmente accettata che rende la frase condivisibile da tutti gli interlocutori.

Infatti è solo all’interno di un contesto culturale e normativo condiviso che un reciproco “sì” può unire in matrimonio, o che una promessa diventa una questione d’onore, da salvaguardare con la vita, piuttosto che “qualcosa” che può essere rimangiato o dimenticato in fretta.

È proprio il contesto socio-culturale e la situazione particolare in cui viene proferita che rendono un’espressione come “Non andare” una richiesta, un ordine o una supplica: ciò che di volta in volta rende tali queste parole è qualcosa connesso al tono di voce, all’enfasi con cui le si pronuncia, l’intenzione del momento (la sua forza illocutoria).

Infine, mediante il dire qualcosa si compie anche un atto perlocutorio, cioè che produce degli effetti più o meno intenzionali su sentimenti, pensieri e azioni di chi parla o sente. Esso corrisponde agli effetti che l’azione mediata dal linguaggio ha sulla realtà e coincide con le conseguenze del dire qualcosa. Ad esempio promettendo si può persuadere l’interlocutore ad avere fiducia, ma anche suscitare in lui delle aspettative di lealtà e onestà.

Secondo la teoria degli atti linguistici non sono le parole in sé che compiono le azioni, ma il parlante che le sceglie e le pronuncia; chi parla, cioè, si impegna in ciò che dice. L’impegno, tuttavia, non può essere solo personale, ma deve venire adottato anche da altri, che siano un’unica o poche persone o l’intera società civile. Ad esempio affermare ”Lei è ora dottore in medicina” non equivale semplicemente ad emettere determinati fonemi; se a pronunciare queste parole è il presidente di una commissione di laurea all’interno di una sede formale di discussione di tesi, la persona a cui questi si rivolge diventa effettivamente laureata. A questo punto, non conta se ciò che viene detto sia vero o falso, ma le conseguenze che ciò è in grado di produrre: questo tipo di asserzione, in quanto atto linguistico, istituisce di fatto ciò di cui parla.

È chiaro che non è la proclamazione in sé che fa acquisire d’un tratto le conoscenze richieste a un “dottore in medicina”; le cose, le persone e lui stesso non mutano all’improvviso. Eppure l’enunciato pone in essere un’azione e comporta delle conseguenze sul piano della realtà soggettiva ed oggettiva della persona cui viene rivolto e del suo tessuto sociale. Tanto è vero che il neo-laureato si sente davvero tale e comincia a pensare a che cosa fare ora che gli è stato conferito questo titolo. Da questo momento, d’altra parte, gli diventa possibile accedere a determinati posti di lavoro e ambienti sociali: anche gli altri gli riconoscono il nuovo status.

In ultima analisi, la teoria degli atti linguistici porta l’attenzione sulla responsabilità che, come parlanti, custodiamo rispetto le nostre piccole e grandi azioni linguistiche: usando le parole, infatti, ognuno si assume un impegno nel creare parte della propria realtà, personale e sociale.

BIBLIOGRAFIA

AUSTIN, J. L. (1962), HOW TO DO THINGS WITH WORDS, Oxford University Press, Oxford

AUSTIN J. L. (1962), PERFORMATIF-CONSTATIF, in BERA H. (a cura di), 1962, LA PHILOSOPHIE ANALYTIQUE, Editions de Minuit, Paris, p. 271-281

AUSTIN J. L. (1961), PHILOSOPHICAL PAPERS, Oxford University Press, Oxford

HARRE’ R., GILLETT G. (1994), THE DISCURSIVE MIND, Sage Publication, Inc.

SBISA’ M., a cura di (1978), GLI ATTI LINGUISTICI. ASPETTI E PROBLEMI DI FILOSOFIA DEL LINGUAGGIO, Feltrinelli, Milano

SEARLE J. R. (1973), SPEECH ACTS, Cambridge University Press, Cambridge

SEARLE J. R. (2008), LANGUAGE AND SOCIAL ONTOLOGY, in Theory and Society, 37, p. 443-459

Scritto da: Dott.ssa Chiara Centomo

Come abbiamo visto nella prima parte dell’articolo, il linguaggio psicologico - sia quello scientifico che quello usato quotidianamente - è pregno di espressioni metaforiche. Ad esempio la mente può essere concepita come una macchina[1] (“mi sono arrugginito”), un computer (gli input e gli output, la scatola nera), un oggetto (“ha un Sé fragile”) o, ancora, un social network (“per fare una mente ci vogliono due cervelli in interazione”).

Queste ed altre metafore convivono nel lessico psicologico, mettendo in luce di volta in volta aspetti diversi dei fenomeni mentali che vogliono descrivere, di per sé intangibili e inosservabili. Si badi che questa non è un’esigenza stilistica, ma il mezzo tramite cui il non conosciuto, metaforizzato, diventa una “cosa” conoscibile.

Tuttavia pensare alla mente umana attraverso un’analogia, ad esempio quella meccanicistica, significa anche farsi implicitamente carico, nella propria teoria, non solo dei modi di dire ma anche degli schemi di pensiero e di analisi propri di quest’ambito conoscitivo. Ad esempio una mente come macchina può essere accesa o spenta, è dotata di un livello di efficienza, di capacità produttive e di meccanismi interni, ha bisogno di una fonte di energia ed è sottoposta a certe condizioni di funzionamento. Un oggetto fragile, invece, rimanda ai concetti di forza, di pressione, di rottura: l’ambito di esperienza è lo stesso, ma le due metafore ne focalizzano aspetti concorrenti.

Come sappiamo bene, il modo in cui guardiamo ed interpretiamo gli eventi influenza anche le nostre azioni. Quindi caratterizzare la mente nell’ambito della meccanica o della fisica stabilisce anche come ci comporteremo per far fronte alle problematiche che eventualmente insorgeranno, perché qualcosa che smette di funzionare va trattato in modo ben diverso da qualcosa che è andato in pezzi...

Metafore ed esperienza

Le metafore usate per concettualizzare la mente sono così diffuse nella quotidianità da apparirne naturali e dirette descrizioni. Usando un’analogia per riflettere uno o più aspetti di quella stessa natura umana che l’ha creata, si può così finire col dimenticarne l’origine (metaforica) e col proporla come un modello dotato di vita propria. Se ne può perdere l’iniziale valenza allusiva e polisemica, cristallizzandola e reificandola.

Tuttavia è in base a questi modelli di mente che tutte le persone pensano, parlano e agiscono: utilizzando le metafore psicologiche disponibili nel proprio tessuto culturale, si può cominciare a pensare a se stessi come individui aventi un'identità distinta, una memoria con una certa capacità di contenuto, dei sentimenti solidi e tangibili.

Ad esempio se si pensa all’amore come ad un’emozione si descrivono in questi termini non solo il concetto, ma anche il comportamento di chi si ritiene esserne coinvolto; se lo si pensa come una creazione comune formata nel tempo ce lo si rappresenta in modo radicalmente diverso, al punto da identificare altre esperienze sotto il nome “essere innamorato”.

Noi individuiamo certi insiemi di eventi sulla base dei nostri presupposti metaforicamente orientati e in questi stessi termini forniamo loro un certo significato. A questo punto i nostri vissuti e la nostra stessa autopercezione cambiano a seconda dell’etichetta che si è “scelto” di dare a questo particolare vissuto: ogni metafora porta con sé ulteriori, inevitabili conseguenze in termini di reazioni, azioni, sentimenti, aspettative, definendo la nostra soggettività nella situazione.

Il linguaggio, allora, non fornisce solo un accesso alla realtà: in esso “noi non cerchiamo qualcosa. Noi costruiamo qualcosa” (Wittgenstein, 1933-34, p. 26). Le metafore, mentre provvedono di una cornice all’interno della quale è possibile la comunicazione, finiscono per essere vere negli effetti che producono.

Una suggestione terapeutica

All’inizio di un percorso psicoterapeutico, ma anche in seguito, potrebbe rivelarsi particolarmente utile una comprensione della “teoria metaforica” che i propri clienti hanno costruito sugli eventi che stanno vivendo.

Ad esempio una crisi di coppia può essere guardata da persone diverse o anche da uno stesso individuo in momenti successivi come ad un lavoro (“Non stiamo costruendo niente insieme”), un viaggio (“La nostra relazione è ad un vicolo cieco”), un paziente (“Ci stiamo rimettendo in piedi”), una guerra (“Ho bisogno di una tregua”), o follia (“Mi fai diventare matta!”).

Queste espressioni sono modi diversi e, forse, incompatibili di rappresentare il vissuto che si sta sperimentando in relazione al proprio partner, costruendo nella propria esperienza soggettiva determinate rappresentazioni e aspettative. Così di fronte ad una medesima situazione, come un forte litigio, uno dei due partner potrebbe ritenere che in un lavoro così importante come quello dell’amore vadano messi in conto dei diverbi per negoziare un progetto condiviso, che richiede impegno ma che ripagherà di ogni sforzo; il secondo, invece, che si sia arrivati ad un bivio e che ora debbano scegliere se continuare il viaggio ognuno per conto proprio.

Un’analisi dei processi di costruzione e utilizzo delle diverse metafore permetterà al terapeuta sia di comprendere e aiutare a ristrutturare i significati, le rappresentazioni e i ”nodi” problematici della coppia, sia di porre costantemente attenzione a come lui stesso parla e definisce gli eventi in funzione degli effetti pragmatici che si propone di ottenere.

BIBLIOGRAFIA

BARCLAY M. W. (1997), The metaphoric foundation of literal language, Theory and Psychology, 7, p. 355-372

CENTOMO C. (2011), Il ruolo delle metafore nella costruzione dell’esperienza, in www.psicolife.com

HARRE’ R., GILLETT G. (1994), The discursive mind, Sage Publication, Inc.

LAKOFF G., JOHNSON M. (1980), Metaphors we live by, University of Chicago Press, Chicago

LEARY D. (1990), Metaphors in the History of Psychology, Cambridge University Press, Cambridge

MORABITO C. (2002), La metafora nelle scienze cognitive, McGraw-Hill, Milano

WITTGENSTEIN L. (1933-34), The Blue and Brown Books, a cura di R. Rhees (1958), Blackwell, Oxford



[1] Nell’articolo le espressioni metaforiche verranno evidenziate in corsivo.

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