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Per sviluppo cognitivo si intende lo sviluppo delle attività intellettive.
Molti autori, tra i quali Stern, definiscono l’intelligenza come quella capacità di utilizzare, in modo adeguato allo scopo, tutti gli elementi del pensiero necessari a riconoscere, impostare e risolvere nuovi problemi. Tuttavia nell’uso psicologico del termine si possono distinguere due indirizzi fondamentali:
  • 1. L’approccio statistico, prevalentemente interessato alle differenze individuali nel rendimento intellettivo, si pone il quesito se l’intelligenza è una capacità globale o pluridimensionale. Questo approccio ha portato all’elaborazione dei test d’intelligenza.
  • 2. L’approccio qualitativo, che allo studio delle differenze individuali antepone l’analisi dei processi intellettivi all’interno dell’individuo, in quanto è interessato a verificare come essi cambino qualitativamente durante lo sviluppo e a far emergere i fattori che influiscono su essi. Ha il suo maggior esponente in Piaget.
La più completa teoria genetica dello sviluppo cognitivi è stata formalizzata da Piaget. Questa teoria ha colto nello sviluppo dell'intelligenza il meccanismo alla base del processo di crescita cognitiva secondo un accumulo di conoscenze e di competenze che spiegano ed integrano la successione del cambiamento qualitativo. In questo senso il modello genetico contribuisce anche ad offrire un quadro più generale del progredire della ricerca scientifica: non una progressione per salti o per contrapposizioni di paradigmi (come sostenuto da Khun), bensì un lento, ma ritmato sovrapporsi di conoscenze nuove su conoscenze acquisite e consolidate.

Nel tentativo di sistematizzare la mole di concetti che ha prodotto questo modello, si può affermare che il modello piagetiano dello sviluppo è fondato sul alcuni pilastri:

  • 1) la natura attiva ed adattiva dell'intelligenza;
  • 2) la costruzione delle strutture mentali;
  • 3) i meccanismi dello sviluppo mentale 
  • 4) il significato epistemologico della conoscenza come modalità relazionale con l'ambiente.

Nel primo punto viene esplorato il ruolo attivo che il soggetto ha nella costruzione della sua conoscenza: il bambino non si limita ad assorbire informazioni, bensì le elabora e le integra nel patrimonio delle proprie conoscenze. Diverse sono le attività messe in moto verso questo fine e vanno dalle azioni fisiche, caratteristiche della primissima infanzia, all'azione simbolica che, dal periodo adolescenziale in poi, accompagnerà il soggetto per tutto l'arco della vita. I sistemi cognitivi quindi non sono né innati, come sostenevano i teorici della Gestalt, né appresi come li vedevano i comportamentisti. In questo modello i sistemi cognitivi sono costruiti dal soggetto nell'interazione con l'ambiente attraverso un particolare meccanismo di assimilazione ed accomodamento preparatorio per l'acquisizione di una nuova abilità conoscitiva, secondo uno schema geneticamente posseduto.  Questo processo ha delle caratteristiche ben precise: premettendo che il processo finale dell'acquisizione di ogni nuova competenza è la ristrutturazione di tutto il patrimonio conoscitivo risulta indispensabile che le nuove conoscenze per essere armoniosamente integrate debbano trovare l'origine della loro acquisizione nelle fasi precedenti dello sviluppo secondo un modello che vede nell'ordine di successione delle acquisizioni l'unica possibilità per progredire verso le forme più evolute del pensiero. Se lo sviluppo non è armonioso (le strutture cognitive precedenti non sono sufficientemente consolidate da poter accogliere le nuove informazioni provenienti dall'ambiente ed adeguate all'età del soggetto) avremo la casistica di disturbo cognitivo. Questo determinismo però non è così rigido come può sembrare anche perché non tutti sono in grado di percorrere fino alla fine l'intero processo  (per problemi ambientali o ritardi mentali) e perché le esperienze culturali a disposizione nelle diverse società possono modificare il percorso.
In questo senso l'intelligenza contribuisce nel rendere adattiva l'interazione fra uomo ed ambiente. L'adattamento si realizza mediante due processi complementari: l'assimilazione e l'accomodamento. Con il primo meccanismo il soggetto struttura il dato nuovo in maniera tale che possa essere conosciuto e attribuito di significato. Una volta che la nuova conoscenza è entrata fra quelle a disposizione del soggetto il secondo meccanismo fa si che avvenga una ristrutturazione di tutte le strutture cognitive in modo tale da prepararle a ricevere ulteriori nuove conoscenze. Dalla ristrutturazione nascono i nuovi schemi che si sostituiscono a quelli vecchi. In queste definizioni viene proposto un modello unidirezionale: il soggetto non può che procedere verso una direzione e sembra che non possa ritornare ad uno stadio precedente, ormai perduto. La regressione che nel modello freudiano era attribuita al fatto che, comunque, nulla veniva perduto e venivano lasciati un "drappello di arcieri" a proteggere le vecchie basi, nel modello piagetiano non abbiamo trovato questa possibilità e, "ben che vada", il soggetto può solo rimanere fissato ad uno stadio inadatto, rispetto all'aspettativa del completo sviluppo cognitivo. L'adattamento è quindi un processo dinamico e continuo di trasformazione reso possibile da un innato meccanismo di equilibrazione, che, agendo attraverso l'autocorrezione degli errori, mantiene un equilibrio fra le strutture cognitive e l'ambiente fisico e sociale.
Lo sviluppo intellettivo è presentato come una successione di stadi, ognuno dei quali caratterizzato da precisi schemi conoscitivi. Il primo stadio è definito dell'intelligenza sensomotoria (00-18 mesi circa: eviteremo di rimettere il "circa" a tutti i successivi range di età anticipando che i periodi sono pur sempre da intendersi come approssimativamente riferibili ad un determinato intervallo) e si struttura prima dell'apparire del linguaggio e della logica. Durante questo stadio il bambino utilizza gli schemi semplici sviluppati geneticamente durante la vita intrauterina  per iniziare ad interagire con l'ambiente. Questi schemi iniziali vengono precocemente modificati per adattarsi all'ambiente. Entro il primo anno di vita il bambino sviluppa un'intelligenza non rigida, bensì fondata sull'invenzione e tale da consentirgli la nascita delle rappresentazioni mentali che gli consentono di strutturare la realtà in base a dati percettivamente presenti o assenti: a questo livello il bambino ha raggiunto un livello pratico di oggetto, spazio, movimento, causa e tempo.
Il secondo stadio dell'intelligenza pre-concettuale e intuitiva (18 mesi - 7 anni) emerge con l'emergere della funzione simbolica e logica: in questa fase il bambino è capace di organizzare il pensiero secondo una logica molto elementare senza poter eseguire operazioni logico-matematiche che forniscano un'interpretazione oggettiva della realtà dal momento che le strutture non sono ancora completamente coordinate ed integrate fra loro. La rappresentazione della realtà è ancora frammentaria e contraddittoria. Fra i 2 ed i 4 anni le forme di intelligenza che predominano sono dette pre-concettuali e sono caratterizzate da i pre-concetti (i concetti non sono organizzati secondo schemi cognitivi di classificazione affidabili ed analogici) e da un tipo di ragionamento trasduttivo (le sue induzioni e deduzioni non sono riferibili a ragionamenti di tipo logico). Bisogna aspettare i 4 anni per vere l'inizio di una vera e propria attività concettuale e, anche se i progressi sono rapidi, comunque l'intelligenza rimane prelogica. Gli errori che più comunemente vengono effettuati sono suggeriti dalla percezione, anche se non sono di tipo percettivo. Nel famoso esperimento sulla conservazione della quantità di sostanza, il bambino non è che non percepisce la differenza fra i due contenitori, solo che riesce ancora ad integrare il concetto di grandezza con altri concetti, quale, per esempio, la capienza. Non riuscendo a trovare altre soluzioni sarà portato a definire maggiore il liquido contenuto nella provetta più stretta, solo per il fatto che percepisce visivamente il livello come più alto. Una delle prime strutture semi-logiche che il bambino elabora (fra 4 ed i 6 anni) è il concetto di reversibilità che permette di interpretare il mondo secondo una modalità logica casuale.
Il terzo periodo è quello dell'intelligenza operatoria suddiviso in operatoria concreta (7-11 anni) ed operatoria astratta (dagli 11 anni in poi). Verso i 6-7 anni le operazioni logiche precedentemente preparate iniziano ad organizzarsi in schemi più sofisticati: nascono le operazioni logiche dotate di reversibilità. Gli esperimenti con oggetti concreti effettuati con bambini di questa età evidenziano come abbiano strutturato la capacità di categorizzare e suddividere in classi: riconoscono le proprietà peculiari degli elementi e in base alle caratteristiche distintive (somiglianza e differenza), anche se per il momento mantengono la difficoltà ad effettuare le analogie sovra-categoriali tipiche dell’insiemistica. Quando il bambino si trova a doversi confrontare con problemi che richiedono dovrà aspettare gli 11 anni e lo sviluppo dell’intelligenza operatoria astratta per risolverli efficacemente. L’intelligenza operatoria comporta la capacità di estrarre dal contesto le operazioni logiche e di coordinarle in un sistema globale. Per fare questo è necessaria la concomitanza di diversi fattori: riuscire a tenere sotto controllo le qualità formali dell’argomento, poi il suo contenuto: questo significa aver superato il mero livello percettivo e fenomenologico ed effettuare riflessioni sulla possibilità di integrare variabili diverse per arrivare ad un risultato che tenga conto dei molteplici aspetti della realtà: questo processo viene definito come raggruppamento di azioni sottolineando la capacità acquisita di trasformare le azioni in operazioni. La capacità di operare a partire da dati solamente possibili è la caratteristica del pensiero operatorio astratto (quello ipotetico-deduttivo) che, iniziando intorno agli 11 anni, raggiunge la piena maturità ai 15 anni.
Piaget propone un percorso dettagliato e scandito da ciò che ci si aspetterebbe di trovare in un bambino, data la sua età biologica. Ma tale trasformazione non è sempre così lineare ed è soggetta all’influenza dei fattori socio-ambientali che modulano l’iter evolutivo secondo caratteristiche peculiari per ciascun individuo. Anche se queste osservazioni sono già presenti nel modello genetico, niente però intacca il seguirsi dell’ordine degli stadi.
Diversa è stata l’importanza attribuita ai fattori socio-ambientali nel determinare lo sviluppo cognitivo del bambino. Se Piaget non poteva non ammettere genericamente l’influenza dell’ambiente socio-culturale nello sviluppo cognitivo (peraltro, mai verificato empiricamente), Vigotsky (contemporaneo di Piaget) sosteneva categoricamente che lo sviluppo cognitivo non può non avvenire in un contesto sociale e non potrà mai definirsi non completamente influenzato da questo. Ma anche questo autore ed anche i suoi allievi, come Lurija, non hanno dedicato sufficienti energie allo sviluppo di progetti sperimentali capaci di verificare questa prospettiva epistemologica (ed ideologica): gli studi sull’apprendistato guidato (scaffolding) e sulla zona di sviluppo prossimale hanno offerto un quadro concettuale molto attraente, ma non sufficientemente dimostrato sperimentalmente. Questi modelli teorici ci dicono che le potenzialità del bambino vengono stimolate e realizzate prima sul piano dell’interazione sociale e poi in quello interiorizzato del funzionamento intrapsicologico. In questo modello la buona istruzione precede lo sviluppo agendo sulla zona prossimale e in questo modo rende consapevole il bambino, attraverso il dialogo con l’istruttore, di concetti, relazioni e significati nuovi, in cui egli ha già una qualche forma di esperienza. E’ a partire dagli anni Settanta che iniziano una serie di studi nei quali viene mostrato come il bambino interagisca in un fase estremamente precoce con l’ambiente e come sia più propenso a relazionarsi con esseri umani, piuttosto che con oggetti non sociali (per esempio citiamo i lavori della Harlow e di Bowlby, fino agli studi degli anni Novanta di Sameroff, i Papusěk e Fogel).
Secondo il  modello dell’apprendimento sociale nelle interazioni sociali si trasmettono anche le capacità cognitive, imitazione delle risposte corrette, sia con adulti che con coetanei.  Visione dell’interazione come puramente cognitive, no importanza al carattere sociale dell’interazione.
Il "modello del conflitto socio-cognitivo" prevede invece che esplicitare le contraddizioni nella soluzione dei problemi aiuta il bambino a risolvere prima e meglio i compiti. La cooperazione e la coordinazione tra soggetti, siano alla base del progresso dei meccanismi cognitivi e dell'individuazione delle soluzioni più esatte. Tali coordinazioni successivamente diventano intra-individuali.  Durante le interazioni i progressi derivano dall’esplicitazione sociale del conflitto cognitivo; le capacità cognitive acquisite grazie ad interazioni consentono interazioni ancora più complesse. Con un partner coetaneo il progresso è legato al grado di collaborazione, con un partner adulto il progresso legato alla consistenza della difesa della soluzione corretta del b. nei confronto dell’adulto.
Tra i fattori ambientali cruciali nell'evoluzione cognitiva del bambino e nel suo rendimento scolastico si colloca il ruolo svolto dai genitori, dalla madre, ed in particolare, anche dal padre.
Quest'ultimo, essendo il primo "estraneo" rispetto alla diade madre-bambino, è anche il primo rappresentante del mondo esterno e colui che permette al figlio di progredire dall'interno della famiglia all'esterno dei rapporti con coetanei ed adulti; in questo senso, il padre motiva i figli all'indipendenza psicosociale e alla "riuscita" nei compiti che sembrano più difficili.
Smorti, ad esempio, riferendosi al fenomeno della fobia scolastica, fa notare che il mancato rapporto con il padre, come figura diversa dalla madre, metta il bambino in una situazione di ansia di fronte a tutti i personaggi estranei che incontra fuori dalla famiglia; la paura della scuola diviene così funzionale all'evitamento del mondo esterno.
La maggior parte delle prove riguardanti l'importanza paterna nello sviluppo delle abilità cognitive provengono però da studi che confrontano bambini normalmente vissuti con il padre, con bambini che non hanno avuto questa opportunità.
Lessing, Zagorin e Nelson (1970) analizzarono quasi 500 bambini, dai nove ai quindici anni, che erano stati visitati in una Child Guidance Clinic, per indagare la relazione esistente tra l'assenza paterna (definita come separazione dal padre per due o più anni, non necessariamente consecutivi) ed i risultati alla scala Weschler per bambini.
I bambini deprivati, sia maschi che femmine, ottennero, rispetto a quelli con il padre, punteggi più bassi nelle prove percettivo-motorie e manipolativo-spaziali, ed in più, solo i bambini maschi, ottennero punteggi più bassi anche alle prove di aritmetica. Questi dati non erano però estendibili a quei bambini che, pur deprivati della figura paterna, avevano beneficiato della presenza di un suo sostituto, come ad esempio un patrigno.
Si evidenziarono, in oltre, interessanti interazioni tra gli effetti della deprivazione paterna e la classe sociale di appartenenza.
Nella scuola il metodo di Piaget è alla base del programma americano Osserviamo i bambini (scuola materna e primi 3 anni dell’elementare), aiuta insegnante a capire e valutare sviluppo facoltà intellettive bambini.
Essendo l'abilità cognitiva vasta e complessa, i test atti a misurarla sono altrettanto numerosi e distinti in aree specifiche: test di ragionamento sui contenuti semantici, test che richiedono percezione o elaborazione di contenuti figurativi, manipolazione, abilità psicomotorie, tes che richiedono ragionamento sui contenuti astratti o simbolici, test di memoria.
Per quanto riguarda il settore più specifico settore inerente i test di "intelligenza", si fà generalmente riferimento alle scale Wechsler (che individuano un QI), in quanto presentano una standardizzazione ampia ed accurata ed una validità predittiva e concorrente migliore di altri test.

Fonte: (Riassunto da) "Psicologo verso la professione" , P.Moderato-F. Rovetto; ed. Mc Graw Hill

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